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注重情感性的价值教育实践
2018年12月06日 09:04 来源:中国社会科学网-中国社会科学报 作者:王平 字号

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  社会转型背景下,日益发达的科学技术、空前繁荣的物质经济在给人们生活带来极大便捷的同时,并不会同时消除或者减少现代人精神的空虚与迷茫。对于客观世界的探索远远不能解决人们自我的精神问题,而客观世界的发展变化又在事实上影响并造成了人们主观世界的诸多问题。在人们越来越清楚地认识到科学技术在解决人的价值和存在意义问题上的局限时,也逐渐将目光转向人类自身,并寄望于通过教育来帮助引导个人思想和道德的发展变化,寻求对自我生命意义的重新定位。在个体生命成长、精神提升、道德发展等方面,价值教育与道德情感是相互共通、交融的,它们依赖于人的社会生活实践并关乎个体存在,是沟通个体而连接“我”与“他人”“社会”的重要纽带。

  价值教育中“情感”地位凸显

  如何在教育中帮助个体形成合适的、有利于他们个体生活幸福并促进社会进步的价值观,是值得教育工作者思考和关注的重要问题。价值观的形成过程比知识教学、认识形成等都需要更加长期的循环往复,需要经历复杂的身心体验和“我”与“他者”“自然”之间的交互联系。价值教育不仅要思考“把哪些价值教给学生”,而且要思考“这些价值是如何形成的”。也即,如何使价值教育深入心灵,真正为学生所接纳。不关心价值教育的过程,无视价值形成和习得的过程,单一的强调价值内容的选择是不够的,价值教育的目的不是选择价值内容,而是关心个体精神和心灵的成长,通过价值教育帮助个体更好地认识、提升生命与生活。

  伴随经济和科学技术发展而来的认知领域的技术理性倾向几乎一度占据了人们生活的全部,在不断翻新的知识和冰冷的机器与技术面前,个体的精神层面和生命体验的重要性开始在教育中式微,人们开始反思单纯的道德知识和说教的、灌输式的道德和价值教育在个体美德、价值品质形成方面的作用。

  当代关怀伦理学和关怀德育的代表人物内尔·诺丁斯认为,人们的道德行为大多是出于同情和关怀,是一种直觉的反应,道德教育首先应注重道德情感的培育。她认为,每个人在人生的各个时期都需要得到人们的理解、接纳、尊重和认同,因此关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要。“关怀”既是一种“美德”,更是一种“关系”,强调和看重关怀者与被关怀者对于“关怀”情感的感受和反馈以及在关怀之中建立的良好的情感关系,这是人的积极道德品质生长的重要情感环境和必不可少的内在条件。

  而教育现象学的代表人物马克斯·范梅南教授所提出的教育智慧和教育中的体验的作用等,实际上也启发我们看重情感“体验”在人的德行和精神发育中的作用。范梅南将教育学看成是一门针对儿童成长的、研究成人与儿童关系在具体情境、交互关系中自我反思、朝向规范的,即好的方向成长的实践性学问。从实践体验的视角来看,每一个孩子都不同寻常,是意向性、敏感性的情感存在。对于道德和价值教育的启示在于,应该尽最大可能发现儿童的积极意向和品质,在以良好情感为基础建立的师生关系中,孩子们接受意见、鼓励、帮助、建议和学习指导要容易得多。

  看重人的情感,依赖人的情感作为评判和行事的准则是中国文化传统的主要特征之一。在道德教育从关心知识、认知走向关心人的生命和精神方面,我国教育学者朱小蔓教授扎根中国文化传统,提出并倡导的情感教育以及以“情感”之眼探索深入心灵的情感性道德教育,在纠正道德教育的“唯认知”偏差、引导道德教育真正成为生命成长和人们在一个转型社会中寻找生命价值与意义等,具有重要启示。

  道德情感指向人的伦理和道德行为

  作为人类情感的一部分,道德情感除了具有情感的所有特征之外,还有一些特殊的地方:其一,道德情感指向人的伦理和道德行为,以伦理和道德行为作为情感发动的基础或诱因。比如,“快乐”是一种情感,但是单纯的“快乐”还很难成为道德情感,只有在基于伦理和道德行为比如助人为乐的时候,“快乐”才是一种道德情感。也就是说,个体体验或者个人的情绪感受在具备伦理和道德上的意义时才能称为道德情感。其二,道德情感是有人的认知参与的,因而是有价值方向和伦理指引的。比如我们可以将父母对子女的爱称为情感,但是因为父母对子女的爱大部分是一种自然选择和进化的结果,是建立在血缘关系上的亲情之爱,因而它还不需要太多的认知和价值参与,更多的是一种源自自然的本能之爱,因此也很难说是道德情感;而在面对弱者或者苦难之人时我们表现出的“关爱”,则带有对他人的怜悯之情,因而是一种经过了移情作用而表现出的道德上的同情和关心,故而具有伦理道德上的考虑,是道德情感。其三,道德情感的产生和持存与一定的社会伦理规范和道德要求相关。比如我们的行为顺应、符合一定的社会规范和伦理要求时产生的正面道德情感,如前面所说的“助人为乐”;当我们的行为与社会规范和伦理要求不符合时产生的负面情感体验,比如“羞愧”“愤怒”等。由此可见,道德情感在认知层次上比情感更加高级,因此也更加复杂。不同的情境、对象,情感的性质都有可能发生改变。

  道德情感以个体的情绪情感为基础,又与他者和社会实践中结成的关系相连,在沟通个体与他人、社会中而成为人之为人的一种特殊的生存方式和实践表征形态。价值以情感的方式渗透在人的生命活动和社会实践活动中,并表现为道德情感的形式,可以在人的完整生命存在和实践的意义上找到依据和回答。

  在实践中开展价值教育活动

  价值教育主要不是要教给人们符号性的知识和逻辑记忆,它要透过表层的知识与信息,借助人们个体的情感感受去体验自己生命的意义以及自我与他者、自然的关系。这种内在生命感悟出来的美妙的联系和情感,超越科学与技术,也无关乎功利和名望,它只为生命的完整、生命体验在某一个时刻的惬意和美好而去做。在这方面,“情感”具有十分重要的表征和识别优势。生命的冲动、体验、感觉等特征,都会或多或少、或深或浅地通过人的情绪情感表征出来,通过对情感的识别,着眼于人的情感,我们就有可能捕捉和通达生命,进行更加符合生命本然性状态和需求的教育引导和培育支撑工作。

  第一,敏感并珍视学生积极的情感经验。与知识学习一样,情感教育也是需要情感经验的积累的。在价值教育实践中,除了教给孩子们一些必要的道德认知,培养他们的道德能力之外,还应该关注他们在学习过程中的情绪感受和情感状态。那些可能产生积极体验和感受的、具有伦理和道德意蕴的事件、情境会在孩子们心中留下美好和宝贵的道德情感上的联结和经验,对于它们的敏感、保护,就可能慢慢在他们心灵中种下向往和追求美好、积极的价值的种子,使得他们在复杂的情境中也能够因为对于这种美好情感体验的向往而感受、追求生命的完整和生活的美好。这是价值教育的内在持续的力量和构成部分。

  第二,在集体活动中开展价值教育。价值教育既关心个体内在心灵与精神状态,也关心个体在与他人、社会和自然相处过程中的关系状态,这是道德价值教育的一个重要特征。因此,在由他人构成的群体、集体中,在一定的环境和情境中,经历认知、情感层面的复杂的交流、碰撞,更加能够凸显价值的力量和重要性,澄清可能存在的认知与理解上的矛盾与冲突。而个体也可能在由不同人所组成的群体、集体中经历自我情感上的挣扎、回溯以及与他人情感上的移情、同感共受,从而可能达成价值和认知上的一致、深入。

  第三,注重学科教学中的精神生活。学校教育是重要的价值教育场所,学校中的课堂教学活动除了认知发展和技能培养之外,更是学校价值教育的重要载体和途径。课堂教学是由不同的、活生生的人所构成的,师生在课堂教学中借助教材进行具体的知识学习,而不同学科、教材乃至具体的知识点的教学,也都或多或少地渗透着一定的价值导向,从而蕴含着丰富的价值教育契机。课堂教学中的知识记诵需要借助情感并以情感的形式深入内心,师生在课堂教学中的情感状态、精神状态等等,既影响到知识教学的效果,也反映和显现了课堂教学中隐在的价值氛围和价值环境。

  第四,教师具有良好的情感素养,是情感积极而充沛的人。价值教育在本质上是需要生命与生命相互影响的、以通达生命内在精神的人与人之间的互动和交往。因此,价值教育比知识教学、技能学习等更加看重人与人之间的关系,也更加受到人与人之间关系的影响。在学校价值教育实践中,教师是与学生接触最多,对学生影响最深的人。教师自身的生命状态不仅是内在的自我感受,而且通过一定的情感外化出来而体现在教师的课堂教学、班级管理等学校教育生活的各个方面,并通过这些方面影响到学生。因此,教师的情感素养和以情感为基础的精神状况等,都是重要的学校价值教育资源,同时也会影响到价值教育的效果。情感积极充沛、情感素养良好的教师能够在他们教育生活的各个方面传递出积极、健康、正向的价值倾向和信号,注重培养和提升教师这方面的能力和素养,也是情感性价值教育实践十分关注和需要着力行动的地方。

 

  (本文系国家社科基金教育学青年项目“青少年价值观学习的情感基础研究”(CEA160202)阶段性成果)

  (作者单位:南京师范大学道德教育研究所、南京师范大学教育科学学院)

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姓名:王平 工作单位:

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本文系国家社科基金教育学青年项目“青少年价值观学习的情感基础研究”(CEA160202)阶段性成果

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